自閉癥干預
DTT并不死板，死板的是我們！教你如何靈活使用DTT！
- 2022-07-05 10:45
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自DTT提出以來，對DTT的評價可謂褒貶不一，有的人認為“DTT使很多孤獨癥自閉癥兒童的干預變得高效”，也有的人認為“DTT太程序化，過于死板”。
作為ABA中最普遍的教學方法，如何讓DTT既高效又靈活？今天為大家帶來的這篇JustinB.Leaf等人在2016年發表的文章，希望能打破我們對DTT的刻板印象。
在分享文章前，我們先來復習一下關于DTT的那些事：
DTT由四個部分組成：
SD（區辨刺激）：包括老師給孩子的指令，呈現的卡片、呈現的動作、播放的視頻等
反應/輔助：等待孩子反應，或給予輔助
強化或糾正：對孩子的正確反應給予強化，或對不正確的反應給予糾正
回合間隔：是DTT的最后一步，這是在后果之后發生的時期。它表示一個回合的結束和另一個回合的開始。通常不超過五秒。短的時間間隔有助于學習過程的連續性
如何讓DTT既高效又靈活？
通常來說，DTT以固定的方式下實施，康復師在干預中受一套嚴格的規則約束。
與傳統的DTT相比，創新DTT允許康復師保持靈活性，根據幾個變量(學生反應、當前及以前的學習歷史等)做出即時的分析和改變。
傳統DTT建議包括:
（1）提供簡單的指令，例如只能說“球”而不能說“碰球”；（2）在實施過程中不變換指令；
（3）堅持一個固定的輔助撤除程序；
（4）避免額外的刺激輔助；
（5）建議零誤學習；
（6）總是采取回合間數據；
（7）使用固定的回合程序，例如從集中嘗試到混合嘗試
（8）只在無分心物/不分散注意力的環境中教學。
創新DTT的不同之處
與傳統DTT相比，創新DTT有幾個不同之處。
01 選擇教學目標和刺激物的位置
創新DTT并不嚴格遵循一種教學模式（教學目標按照一種規律依次呈現）。每個回合的目標應根據若干因素確定，下一個回合的教學目標取決于學生對當前回合的反應。如果在集中嘗試中，學生連續幾次都能正確選擇目標，那么可能在下一個回合便會改變教學目標，即便集中嘗試的回合數還未完成，也不會繼續進行當前的集中嘗試學習。
此外，在接受性任務（聽者反應、視覺配對等）中，目標刺激和非目標刺激的位置不應該以順序的形式呈現。雖然嚴格執行順序（每一次卡片的位置都按一定的順序或規則進行擺放）會避免產生錯誤反應(位置偏好)，但它不一定是達到目標最有效的方法。以固定順序呈現卡片仍然可能導致錯誤的刺激控制。如果學生在當前回合成功選擇了卡片A，那他在下一個回合肯定不會再選擇A，因為他已經習慣了這種順序平衡。在DTT方法中，老師應該根據學生的反應定期評估刺激的呈現方式并做出相應的改變，以降低發展錯誤刺激控制的可能性。
02 盡可能使用自然語言作為指令
DTT的許多教學過程都涉及到老師給予指令。例如，當教學生根據人名指認相應人物時，老師可能會說：“找吉姆?！贝蠖鄶笛芯咳藛T和臨床醫生都會認為這一指令很簡潔。
然而，人們對于指令的復雜性的看法卻不太一致，例如：什么時候應該用復雜的指令（如：“幫我找出來黃頭發的小男孩，他叫吉姆”），什么時候應該用自然的指令(如:“吉姆在哪里”）或簡單指令（如:“吉姆”）。一些研究者認為，教師應該使用最簡單的語言。Green(2001)指出“限制聽覺刺激，確保每一個單詞與相應物品進行匹配(例如，指令可以是“勺子”、“叉子”或“刀”)，而不是每個回合都用一個無意義的指令（例如：“碰________’或“點_______.’)”。Leaf和McEachin(1999)也建議在學習初期應提供簡單的指令，但他也提出“在此過程中，指令應該變得更加復雜”。Leaf和McEachin指出，提供更復雜的語言可以更好地促進泛化，讓學生為意外情況做好準備，使課程對學生更有吸引力。
創新DTT認為沒有黑白分明的規則來規定總是提供簡單或更復雜的指令。指令的復雜性應該定期評估，在幾種情況下，康復師可能會使用簡單的指令：當習得速度緩慢時、當學生不能持續更長的時間、當指令的其他方面開始控制反應時(例如，不管面對什么指令，學生都使用“觸摸”的動作)。
相反，在幾種情況下，康復師可以選擇更復雜或更自然的指導：當面對語言能力比較強或中等的學生、當想要促進學生對指令的泛化等。
一般來說，康復師應該努力盡快提供自然的指令(即與典型學習環境相關的語言，例如，孩子的幼兒園老師會經常給予“我們一起來找一找大象去哪啦”，那我們的指令要盡量與孩子的學習環境的指令相貼合)以促進泛化，為學生適應更自然的學習環境(例如，由學校老師或家長指導)做好準備。
03 盡快變換指令。
傳統DTT的常見建議是避免針對一個目標不停變換指令(Grow&Leblanc,2013)。例如，建議在每一個回合中都說說“觸摸球”，而不是說“觸摸球”、“找到球”、“球在哪里”和“指向球”。一些研究者提出，不同回合的指令應該是相同的(Ghezzi,2007)，而另一些人則認為，不同回合的指令可能不同(Leaf& McEachin,1999)。
在不同的回合中，指令應根據學生和環境的幾個考慮因素而有所不同。一個考慮因素是學生如何對更復雜的指令做出反應(如上所述)。如果更復雜的指令不會減緩學習速度，學生可能適合各種不同的指令。如果目前對學生來說，簡單的指令是最好的，那么多樣化的指令可能不是理想的。
另一個需要考慮的問題是泛化是否為教學目標。在學習的早期階段改變教學方式可能會導致更慢的學習速度，但在泛化和維持方面會更有效。最終，康復師應該努力提供不同的指令，因為他們作為多個范例來促進泛化(Stokes& Baer, 1977)，減少學生逃避行為(Leaf& McEachin, 1999)。
04 靈活運用輔助褪除。
輔助是DTT的一部分，以增加正確回答的可能性(Lerman，2016)。MacDuff、Krantz和McClannahan(2001)將輔助定義為“額外的或在刺激之前或之后出現人為的刺激，最終會輔助學生在適當的時候或在有關情況下表現出恰當的行為”。
刺激輔助的兩種常見分類是內部和外部。刺激內輔助改變了刺激的維度(例如，使目標刺激“E”更大)。刺激外輔助包括：在目標刺激處畫個圈，指向正確的反應(Touchette& Howard, 1984)，使正確的答案離學生更近(Soluagaet al.，2008)或輔助學生做出正確的反應(Leaf，Sheldon，&Sherman, 2010)。盡管研究人員已經證明了各種各樣的內部和外部刺激是有效的(Schilmoeller,Schilmoeller, Etzel，&LeBlanc，1979;Schimek,1983;Touchette & Howard, 1984)，但一些研究者建議謹慎使用額外刺激輔助(Grow& LeBlanc, 2013)。
康復師應該隨時進行評估，以確定使用哪種輔助類型以及何時以及如何淡出輔助，從而不限制康復師實施任何類型的輔助。然而，在傳統DTT中使用輔助的一種常見方法是以一種特定的方式淡出。例如，康復師可以通過語音輔助實現“最多到最少”的輔助(Leaf等，2014)，也可以只在連續兩次錯誤后提供輔助(Leafet al.，2010)，但康復師不會在兩種方法之間交替使用。與將康復師限制在一個輔助系統相比，創新DTT方法使用靈活的輔助褪除(FPF)(Leaf, Taubman, McEachin & Delmolino,2014;Leaf，2016;Soluaga，2008)。
FPF是一個輔助系統，它為康復師提供了幾條建議。
首先，康復師應自由地使用輔助類型(例如，肢體的、手勢的、視覺的、位置的。
第二，康復師應該使用盡可能少的輔助，同時確保正確的反應。
第三，如果不確定學生在沒有輔助的情況下是否會正確反應，那么就輔助。
第四，在保持學生成功的同時，盡可能快地淡出輔助。
對康復師來說，一個快速的經驗是問自己學生有可能在下一次回合中獲得正確的結果嗎？
如果答案是肯定的，康復師會選擇不提供輔助。然而，如果答案是否定的，而且學生不太可能從錯誤中學習，那么康復師需要決定使用哪種類型的輔助和何種程度的幫助。
05 利用結果來教授額外的技能。
DTT等同于一個三期后效關聯。這種后效關聯包括康復師發出指令、學生回應、基于學生的反應康復師給出強化或懲罰的結果。
在這個描述中，只可以學習一個行為。例如，如果康復師在教"球"的時候，球就在學生面前，學生說“球”的情況下給予強化，而其他所有的反應都沒有強化。最終,在有球的情況下，學生說“球”的準確度越來越高。
但是，這不是學習的最終目標，也可能不是最有效的教學方式。最近關于指令反饋的建議表明，后果可能不僅僅是強化和懲罰(Nottingham,Vladescu & Kodak, 2015)。
有益的反饋包括“在結果中始終如一地呈現額外的、非目標的刺激”(Werts,Wolery, Holcombe & Gast,1995)。在前面提到的球的例子中，隨后的事件可能包括社會贊揚（假設強化物)和其他信息，如“你拍球!”。
在同樣的例子中，一個錯誤的回答可能會導致康復師說，“不，這是一個球。你可以拍球?！?/span>Delmolino,Hansford, Bamond, Fiske和LaRue(2013)的研究表明，在結果中嵌入指令性反饋可以導致更有效的教學和非直接教學的技能的出現。因此，創新DTT考慮在后效里使用指令性反饋。
06 不要盲目避免糾錯。
在任何離散回合中，學生都可能犯錯誤。雖然許多教學策略旨在防止習得過程中的錯誤，但有證據表明，允許錯誤的發生可以產生更有效的學習。糾錯的作用是針對學生做錯的地方，進行期望的行為改變。研究人員發現，錯誤糾正程序在教授ASD患者的各種行為方面是有效的(Leafet al.，2010;Leaf，2014;Worsdelletal.，2005)。
盡管錯誤糾正程序是有效的，但也有研究者建議不允許錯誤的發生，因為他們擔心錯誤與破壞性行為有關，錯誤糾正程序可能會使干預產生反感或傷害學生的自尊(Burk,2008）。雖然一些專業人士反對糾錯，但在創新的DTT中，糾錯被認為是有效和高效教學的重要組成部分。
在使用糾錯時，必須考慮一些變量：
首先，康復師應該避免對學生使用嚴厲的語氣或過度的音量。然而，康復師應該確保糾正反饋的語氣與指令和贊揚的語氣不同。
第二個考慮因素是是否應該提供指令性反饋(如上所述)。如果任務是相對較新的、困難的，那么期待使用指令性的反饋來加快學習。然而，如果任務不那么困難，或者學生由于注意力不集中或其他行為（例如：自我刺激行為、自傷或不服從行為）而做出了錯誤的反應，那么康復師可能會避免提供指令性反饋，因為它可能會發展出不恰當的行為（例如：先回答錯誤，然后得到輔助，在下一次回合中正確回答)。
07 獲取數據(但要按比例調整)。
任何基于ABA的干預的一個特點是依賴于客觀的數據收集(Baer, Wolf & Risley，1968,1987；Risley, 2001)。在DTT中，有許多類型的數據收集系統用于跟蹤學生的進步。
一些常見的數據收集系統是回合間記錄(Leaf, 2010)、探測(Repp, 1976)和評估(Taubman, 2013)?；睾祥g記錄包括康復師在每次回合中記錄學生的反應，探測記錄有多種類型，例如，記錄學生在第一次測試、最后一次測試和隨機測試的反應。在評估式記錄中，康復師通常在一系列回合完成后，提供有正確回答的回合百分比的近似值。
在創新DTT方法中，數據收集是按比例進行的。幾個變量有助于選擇最適合學生和技能的數據收集系統。
首先，數據系統是否足夠敏感以顯示進展？如果不是這樣，那么選擇回合間記錄數據可能是合適的。
第二，數據記錄干擾教學嗎？如果數據記錄具有侵入性或過于復雜，以至于學習的機會減少或失去了教學動力，則可能需要選擇估計或探測數據(Greer,1999)。以小組教學形式進行的DTT使用逐次回合數據可能不切實際。
第三，數據是否為臨床決策提供了信息？為了獲取數據而獲取數據對學生或康復師都沒有幫助。這些數據應有助于對規劃、目標等作出改變。
第四，數據記錄是否中斷了社交互動的機會？如果康復師在回合結束時對數據進行標記，它可能會阻止傳遞社會性后果(Koegel,Vernon & Koegel, 2009)。
08 在雜亂環境中的學習。
對于DTT的一個常見建議是在教學過程中盡量減少干擾(Lerman，2016)。減少分心在早期學習中是常見的，然后隨著學生在依從性和參與方面的改進，逐漸消失(Lerman，2016)。
然而，在白墻環境中或在無干擾的小隔間中進行DTT并不罕見。評估什么時候可以并且應該使用一個無干擾環境是很重要的。如果一個學生的注意力不足，那么可能需要一個無干擾環境。否則，最好讓孩子在自然環境中進行學習。如果學生是學齡前自閉癥兒童，那么環境中應該有卡通人物、運動器械、超級英雄或藝術海報。
如果學生是大齡自閉癥兒童，那么適合大齡孩子的環境會更合適。治療也應該在學生經常接觸的外界噪音(例如，交通、自閉癥兒童玩耍、人們說話等)的地方進行。這樣做的原因很簡單，人們不會在沒有干擾的環境中生活、工作或娛樂，我們必須讓學生做好準備，能夠處理這些干擾，并在他們面前學習。
可見，在使用DTT時，注重靈活性，有可能會獲得額外的效果，好啦，本次分享就到這，我們下次見。
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